Panuje przekonanie, że samodzielnie nauczyć się języka obcego jest bardzo trudno lub wręcz niemożliwe. Większość osób uważa, że jest to zadanie tak skomplikowane, że wymaga uczęszczania na kursy prowadzone przez wykwalifikowanych nauczycieli. Jest to przekonanie z gruntu fałszywe, a w dodatku szkodliwe. Autor niniejszego tekstu przez wiele lat je podzielał, co doprowadziło go do frustracji, gdy okazało się, że na kursach i lekcjach języków obcych nie jest w stanie niczego się nauczyć. Nabrał przekonania, że jest językowym beztalenciem i nigdy nie będzie w stanie opanować żadnego języka obcego. Na szczęście okazało się to fałszem.
Jeśli chwilę pomyśleć, to dojdziemy do wniosku, że właściwie zawsze jeśli czegoś się uczymy, to uczymy się samodzielnie. Musimy coś zrozumieć lub wyćwiczyć pewną umiejętność i nikt za nas tego nie zrobi. Euklides na pytanie Ptolemeusza I, czy istnieje jakiś prostszy sposób na naukę geometrii, odparł, że w geometrii nie ma specjalnych dróg dla królów. Podobnie w nauce języka obcego nie da się pójść na skróty. I, jak zobaczymy poniżej, ta okoliczność nie powinna nas zasmucać. Nauka pod kierownictwem nauczyciela różni się od nauki w pełni samodzielnej tylko tym, że to nauczyciel wskazuje nam kolejne wiadomości i umiejętności do opanowania. Zatem jeśli by samemu wiedzieć w jakiś sposób, czego właśnie należy się w danej chwili nauczyć, nauczyciel okazałby się zbędny. Temu właśnie ma służyć niniejszy poradnik. Z drugiej strony prezentowana tu metoda nie jest do końca samodzielna, tzn. nie cały czas uczeń pracuje sam. Tak wygląda jedynie pierwszy, wstępny etap nauki. Etap kolejny to nauka z native-speakerem, który wszakże nie musi (a nawet może lepiej jak nie jest) wykwalifikowanym nauczycielem języka obcego.
Jest jeszcze jedna funkcja nauczyciela nauki języków obcych. Poprzez pochwały i nagany, poprzez stawianie ocen ma on motywować uczącego się do regularnej pracy. Tego elementu w samodzielnej nauce oczywiście nie będzie. Jeśli ktoś potrzebuje zewnętrznej motywacji, aby uczyć się języka obcego, rzecz jasne nie będzie w stanie nauczyć się do samodzielnie.
Może się i tak niestety zdarzyć, że nauczyciel zamiast zachęcić zniechęci do nauki języka obecego. Nic gorszego niż nauczyciel, który zacznie uczyć arabskiego od nauki poprawnej wymowy spółgłosek emfatycznych, szczególnie kłopotliwych dla native-speakerów języka polskiego, którym faryngalizacja jest całkowicie obca, podczas gdy umiejętność ta powinna być wdrażana powoli, przy okazji analizowania dialogów i tylko w toku normalnej nauki słownictwa i gramatyki. Nauczyciel taki posługuje się uproszczonym do fałszu modelem funkcjonowania umysłu. Jest przekonany, że w mózgu znajdują się szufladki z nagraniami wszystkich spółgłosek i samogłosek i że artykulacja polega na odtwarzaniu tych nagrań w odpowiedniej kolejności. Ten model nie da się jednak utrzymać ze względu choćby na istnienie allofonów pozycyjnych, będących funkcją kontekstu, co oznacza, że ten sam fonem może być realizowany na różnego sposoby w zależności od fonemów go otaczających. Bardziej przekonująca w praktyce wydaje się teza, że rudymentarnymi całościami fonetycznymi są całe słowa i począwszy od poziomu słów wymowy uczyć się należy. Głoska i fonem to sztuczne konstrukcje, pozwalające w uproszczony, dyskretny, ziarnisty sposób zapisywać i analizować skomplikowane, ciągłą w swej warstwie akustycznej wypowiedź językową.
90% wypowiedzi pojawiających się w mowie codziennej jest skonstruowanych ze słownika obejmującego nie więcej niż 3000 jednostek leksykograficznych. Co oznacza, że wystarczy poznać 3000 słów, aby zrozumieć 90% wypowiedzi mówionych w danym języku. To stosunkowo niewiele, zważywszy, że wiele z tych słów łączy się w rodziny (jak w języku polskim: szukać, szukany, szukający, poszukiwanie, przeszukiwanie itd.), jak również, że spora część z nich to internacjonalizmy, czyli słowa wspólne wielu językom świata (jak problem, filozofia, psychologia – z greki; informacja, sytuacja, wino, uniwersytet, komputer – z łaciny; algorytm, algebra – z arabskiego; jogurt – z tureckiego; bistro – z rosyjskiego; marsz, tenis, futbol – z angielskiego). Dodatkowym ułatwieniem jest znajomość języków pokrewnych, a więc z tej samej rodziny (jak francuski, włoski, hiszpański) czy spowinowaconych (jak w pewnym stopniu polski i niemiecki). Języki spowinowacone to języki niespokrewnione, które wszakże odznaczają się pewnymi cechami wspólnymi, wskutek wymiany kulturowej (w przypadku języka polskiego i niemieckiego dotyczą one np. słownictwa, jak np. w słowach dach, pech, rynek, cegła, mur, ratusz, zegar, dyszel, zupa, celnik, weksel, fajny etc.).
W praktyce dojście do poziomu A2 – B1, a więc do poziomu samodzielności, wymaga około dwóch lat nauki wedle metody proponowanej przez autora niniejszego tekstu. Należy uczyć się codziennie, ale poświęcać nie więcej niż 15-30 minut na jeden język obcy. Oczywiście nie należy rezygnować z nauki, jeśli się zdarzy, że któregoś dnia nie byliśmy w stanie poświęcić nawet kwadransa na naukę. Nic złego w tym, że zrobimy sobie tygodniową czy dwutygodniową przerwę. Nawet jeśli przerwiemy naukę na kilka czy kilkanaście miesięcy, warto do niej wrócić. Ze zdziwieniem spostrzeżemy, jak wiele pamiętamy. Można uczyć się kilku języków równocześnie. Wówczas na każdy należy poświęcać kwadrans lub dwa kwadranse dziennie.
Nie ma nic złego w równoczesnej nauce od podstaw dwu podobnych języków, jak włoski, francuski i hiszpański, niemiecki i flamandzki czy arabski i hebrajski. Zdaniem autora niniejszego tekstu to nawet bardzo dobry pomysł, znakomicie przyspieszający naukę. Nic nie szkodzi, jeśli zamiast włoskiego come („jak”) użyjemy któregoś razu hiszpańskiego como. Jeśli Włoch z którym rozmawiamy, zwróci uwagę, że zamiast włoskiego użyliśmy słówka hiszpańskiego, proszę mu odrzec z uśmiechem, że mamy ten sam problem w rozmowie z Hiszpanami i vice versa.
Nie należy przy tym zapominać o językach, które się już opanowało. Organ nieużywany zanika i łatwo stracić biegłość w mówieniu danym językiem i w rozumieniu go, jeśli się ze swoich umiejętności nie korzysta. Warto zatem rozplanować naukę tak, aby przynajmniej raz w tygodniu zrobić coś w każdym ze znanych sobie języków. Nie musi to być wiele: wystarczy zrobić jedno ćwiczenie, przeczytać jeden artykuł lub kilka stron książki, wysłuchać audycji radiowej, obejrzeć film w wersji oryginalnej, porozmawiać kilkanaście minut z native-speakerem.
Przede wszystkim trzeba pamiętać, że na używanie języka składają się cztery umiejętności, z których każdej trzeba uczyć się osobno, podobnie osobno każdą trzeba ćwiczyć. Są to: rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie. Pisanie i czytanie angażują kanał wizualny, podczas gdy rozumienie ze słuchu i mówienie – akustyczny. Z kolei rozumienie ze słuchu i czytanie mają charakter bierny, receptywny, a mówienie i pisanie – aktywny i produktywny. Można to przedstawić w tabelce:
| charakter \ kanał informacyjny | wizualny | akustyczny |
|---|---|---|
| receptywny | czytanie | rozumienie ze słuchu |
| produktywny | pisanie | mówienie |
Niezbędny jest dobry podręcznik. Co to znaczy dobry podręcznik? To taki, w którym język będzie wprowadzany
(1) już od pierwszej lekcji w formie dialogów oraz
(2) do którego dołączone będą nagrania.
Na rynku polskim bezkonkurencyjna pod tym względem jest seria „Mówimy po...” wydawana od lat przez „Wiedzę Powszechną”. Dlaczego dialogi? Językoznawcy już w XIX wieku zauważyli, że podstawową formą funkcjonowania języka jest forma oralna. Dlatego łatwiej zapamiętywać język podany w formie dialogu niż tzw."czytanki". Żywy dialog dynamicznie zmieniających się interlokutorów o wiele bardziej przemawia do naszej uwagi niż wypowiedź pisemna. Językiem przede wszystkim się mówi, pismo jest wtórne wobec głosu. Odmienne przekonanie panowało w tradycyjnej, wywodzącej się z antyku filologii, zwanej filologią słowa pisanego. Autorzy metod stosowanych na kursach języków obcych zdają się tkwić w tym antycznej proweniencji przekonaniu, kładąc nacisk na rozwiązywanie ćwiczeń pisemnych i uczenie się na pamięć słupków słówek. Jest to sposób rażąco niezgodny z tym, jak operuje językiem ludzki mózg. Wedle antycznej filologii (oraz współczesnych dydaktyków języków obcych) podstawowym elementem języka jest wyraz, podczas gdy językoznawcy współcześni pojęli, że jest nim całe zdanie, a precyzyjniej mówiąc – cała wypowiedź. I właśnie od nauki wypowiedzi, a nie słów (czy, broń Boże!, reguł gramatycznych!) naukę języka obcego należy zaczynać. O wiele szybciej i trwalej przyswoisz sobie nazwy liczb, mebli, części domu, ubioru, określenie owoców i warzyw, jeśli będą one występować w słyszanych wypowiedziach niż gdy je wykuwać z fiszek.
Dlaczego jednak dialogi, a nie monologi? Monologi również czasem się zdarzają, jak w nagraniach do podręcznika „Mówimy po włosku”. Mają one jednak o wiele niższą wartość dydaktyczną. O wiele gorzej zapamiętuje się nudny, ciągnący się jak flaki z olejem monolog, aniżeli wartki, żywy dialog o jedno- czy dwuzdaniowych wypowiedziach.
Należy mieć w domu dwa słowniki. Pierwszy słownik, kupiony na wstępnym etapie nauki, ale już wówczas, gdy pewną znajomość języka posiądziemy, powinien być niezbyt duży i dwujęzyczny - a więc z definicjami słów w języku znanym uczniowi. Powinien być to również słownik dwukierunkowy, czyli pozwalać tłumaczyć z języka znanego na język przywajany i vice versa. Dobrze, gdy zawiera tabele deklinacyjne i koniugacyjne.
Po osiągnięciu pewnej samodzielności w języku i gdy tylko będzie miało to sens, warto zaopatrzyć się w duży słownik jednojęzyczny, najlepiej wydany w kraju danego języka przez renomowane wydawnictwo (Oxford, Longman dla angielskiego, Duden, Langenscheidt - dla niemieckiego, le Robert, w wersji Petit - dla francuskiego). Powinien to być słownik, jakim posługują się native speakerzy danego języka. Innym, komplementarnym, a może i lepszym rozwiązaniem jest słownik przeznaczony dla użytkowników obcojęzycznych i zawierającym obrazki (jak Oxford, Longman, Langenscheidt). Uwaga, nie chodzi tu o popularne słowniki obrazkowe, które składają się wyłącznie ze schematów wizualnych, zawierają tylko część słownictwa i nie mogą być używane jako słowniki podręczne. Obrazki zawarte w jednojęzycznych słownikach języka ogólnego elimimują prawie zawsze konieczność używania słownika dwujęzycznego, gdy słownik jędnojęzyczny bez ilustracji zawodzi w przypadku pewnych ważnych klas słów - jak nazwy roślin i zwięrząt, kolorów i innych słów odsyłających do pojęć dających się najłatwiej zdefiniować ostensywnie.
Pracę z podręcznikiem należy rozpocząć od jego zamknięcia. Zaczynamy bowiem zawsze od nagrania – zgodnie z tym, co powiedzieliśmy powyżej o prymacie akustycznej formy języka nad optyczną. Nawet jeśli jesteśmy tzw. „wzrokowcami”, będziemy język obcy stosować przede wszystkim w mowie, a nie w piśmie. Zatem zamykamy książkę, włączamy nagranie. Teraz jest właśnie ten uroczysty moment, jedyny w swoim rodzaju, kiedy to po raz pierwszy usłyszymy obcą, niepojętą jeszcze mowę, które wkrótce stanie się nam mniej obca, a niedługa bliska i ukochana, nie mniej niż ojczysta. A może bardziej?
Słuchamy wytrwale głosu lektorów. Nic nie rozumiemy. Nie szkodzi. Posłuchajmy raz jeszcze, nadal bez zaglądania do podręcznika. Wsłuchajmy się w dźwięki i w melodię mowy, w głoski, może usłyszymy jakiś znajomy wyraz? Polskie słowo „telefon” i „telewizor” brzmi niemal identycznie nawet w hebrajszczyźnie. Ale nawet jeśli nie usłyszymy żadnego znajomego słowa, możemy rozpoznać intonację. Możemy zwykle pojąć, która wypowiedź jest pytaniem, a która odpowiedzią po samej intonacji. A nawet jeśli język jest nam obcy intonacyjnie (nie we wszystkich językach intonacja pytająca jest identyczna czy choćby podobna do tej, którą znamy z polszczyzny czy popularnych u nas języków obcych), możemy z całą pewnością odróżnić wypowiedzi mówiących po barwie głosu i zdobyć całkiem sporo informacji ukrytych w barwie głosu: płeć, wiek czy aktualną – autentyczną lub naśladowaną - kondycję fizyczną i psychiczną.
Po jedno albo dwukrotnym niemym przesłuchaniu nagranego dialogu przechodzimy do ćwiczenia aktywnego. Poćwiczyliśmy rozumienie ze słuchu (nawet jeśli za pierwszym razem nic nie zrozumieliśmy, to przynajmniej staraliśmy się zrozumieć, uaktywniliśmy cześć mózgu odpowiedzialną za rozumienie ze słuchu). Teraz zabierzemy się za mówienie. Proszę się nie dziwić, że już na pierwszej lekcji będą Państwo mówić w obcym języku. Tak dokładnie będzie. Wedle tej metody uczeń już na pierwszej lekcji mówi w nowym języku. Proszę sobie jednak nie obiecywać zbyt wiele, ponieważ mówienie na tym poziomie sprowadza się do powtarzania. I musi tak być, gdyż zakładamy, że uczeń nie posiada żadnych wcześniejszych informacji na temat zgłębianego obecnie języka. Należy zatem odsłuchać dialogu po raz drugi z zatrzymaniem odsłuchu po każdej wypowiedzi w dialogu w celu samodzielnego jej dokładnego powtórzenia z zachowaniem intonacji. Jeśli wypowiedź jest zbyt długa, można podzielić ją na krótsze fragmenty. Należy jednak dążyć do tego, aby uczeń był w stanie powtarzać nawet długie wypowiedzi po jednokrotnych usłyszeniu. Uczeń nie powinien czuć się skrępowany powtarzaniem bezsensownych dla niego ciągu dźwięków, gdyż proste powtórzenie wypowiedzi rozmówcy już jest nawiązaniem lub potrzymaniem rozmowy. Powtarzając dosłownie czyjeś słowa wywołujemy wrażenie przywiązywania do nich wagi, czym zwykle podnosimy samoocenę u naszego rozmówcy. Reprodukując dźwiękowo wypowiedź przyspieszamy również pamięciowe jej przyswojenie. Jeśli po jednokrotnym przesłuchaniu uczeń nie jest w pełni usatysfakcjonowany płynnością, z jaką powtarza słowa lektorów, powinien dialog przesłuchać po raz drugi albo nawet trzeci. Celem tego ćwiczenia jest dojście do pełnej swobody powatrzania kwesii lektorów. W przypadku każdego nagrania należy je na kolejnych lekcjach odsłuchiwać i powtarzać dopóty, dopóki uczeń nie osiągnie pełnej płynności i swobody. To mozolne być może ćwiczenie zaprocentuje tym, że uczeń powtarzając ze zrozumieniem zdania dialogu opanuje słownictwo w dialogu użyte. Jeśli zatem dialogi są odpowiednio skonstrukowane, uczeń uniknie konieczności uczenia się mało efektywną i bardzo nużącą metodą "wykuwania na pamięć" słupków słówek. Metoda powtarzania za lektorami daje w moim przekonaniu o wiele szybsze i trwalsze rezultaty, a uczeń uczy się jak gdyby mimochodem, nie zauważając tego.
Po powtórzeniu całego dialogu uczeń, cały czas starając się jak najwięcej z niego pojąć, uchwycić choćby ogólne pojęcie o miejscu przebiegu czy innych okolicznościach rozmowy, może wreszcie zajrzeć do książki.
Teraz należy raz jeszcze przesłuchać nagrania dialogu. Odsłuchuje kolejne kwestie dialogowe ze śledzeniem wzrokiem tekstu dialogu, zatrzymuje nagranie oraz odczytuje samodzielnie usłyszaną przez siebie kwestię.
Po czynności rozumienia ze słuchu, mówienia przechodzimy do treningu umiejętności czytania w obcym języku. Na tym poziomie nie należy jeszcze korzystać ze słowniczka umieszczonego pod tekstem. Należy skoncentrować się na czytaniu i próbować oczywiście jak najwięcej zrozumieć, ale jeszcze bez pomocy słowniczka.
Na wstępnym etapie nauki języka tekst pisany jest łatwiejszy do zrozumienia niż słyszany. W zapisie łatwiej uchwycić podział na zdania i słowa. Ponadto graficzna postać słowa może nasunąć więcej przypuszczeń, co do jego znaczenia, niż akustyczna.
Jeśli czytany dialog nadal nie jest w pełni jasny, należy zajrzeć do słowniczka i wyjaśnić wszystkie wątpliwości. Nie można pozostawić żadnego słowa, co do którego znaczenia nie jesteśmy pewni. Cały dialog musi być w 100% zrozumiany.
Teraz nadszedł czas na ćwiczenie aktywnego użycia języka. Poznaliśmy kilka nowych słów oraz kilka konstrukcji gramatycznych. Mamy już więc pewne mechanizmy pozwalające produkować wypowiedzi. Bardzo wąską ich klasę na początku, ale z pewnością możemy wypowiedzieć kilka zdań różnych niż te z dialogu, podstawiając jedne zaimki za inne i uzgadniając odpowiednio liczbę gramatyczną czy rodzaj gramatyczny. Po pierwszej lekcji powinniśmy umieć w powiedzieć swoje i cudze imię, płeć, narodowość. To już bardzo, o wiele więcej niż kilka przypadkowych zdań wyuczonych na zasadzie papuziego naśladownictwa z rozmówek. Teraz poznając nowe słowa, będziemy mieli możliwość produkowania potencjalnie nieskończonej ilości zdań. Już trochę znamy język, poznaliśmy geografię jednej z jego małych wysepek, bo taki obraz języka proponują Wittgenstein i Austin, uznając ją za bliższą prawdy niż metafora spójnego systemu działającego wedle reguł uniwersalnej gramatyki.
Przećwiczmy nowo zdobyte umiejętności. Ułóżmy kilka, kilkanaście zdań. Upewnijmy się, czy są poprawne. Zwykle na poziomie podstawowym przeciętnie zdolny uczeń jest w stanie samodzielnie stwierdzić, czy wyprodukowane przezeń zdanie jest zgodne z poznanymi na lekcji regułami. Nawet na tym etapie pomoc nauczyciela nie jest niezbędna, choć oczywiście byłoby bardzo miło, gdyby ktoś zechciał już nasze pierwsze wprawki w nowym języku sprawdzać. W istocie jednak nie ma takiej potrzeby. Pojawia się ona dopiero, gdy uczeń będzie w stanie wyprodukować całą wypowiedź, gdy będzie w stanie pisać w danym języku. Następuje wówczas przejście na etap nauki stylistyki i tutaj oczywiście niezbędna jest pomoc z zewnątrz. Na razie nie jest ona niezbędna.
Gdy uczeń uzna, że poznane słówka i konstrukcje nie mu są już obce i umie bez trudu w pamięci formułować krótki wypowiedzi przy ich użyciu, może przejść do następnej lecji, co rozpoczyna cykl od nowa.
Kolejne lekcje samodzielnej nauki języka powinny teraz polegać na słuchaniu kolejnych dialogów, na próbie ich rozumienia, a następnie na ich tłumaczeniu, a w końca na napisaniu zdań z nowo poznanymi słowami i konstrukcjami. Taki cykl – rozumienie ze słuchu, mówienie (powtarzanie), czytanie i pisanie (ewentualnie mówienie do siebie) – zwykle nie mieści się w ciągu jednej lekcji dziennie, która – jak zasugerowałem – powinna trwać nie dłużej niż 20 minut (oczywiście jeśli uczeń zapomni o płynącym czasie i będzie bez końca pragnął zgłębiać tajniki języka, ale odradzałbym sztuczne przedłużanie lekcji). Jeden cykl może trwać nawet tydzień, dwa lub dłużej. Nie należy przesadnie intensyfikować nauki, aby nie stała się nużąca. W istocie nauka nowego języka jest jedną z najbardziej wyczerpujących aktywności intelektualnych (podobnie jak pisanie). Należy przede wszystkim pamiętać, że żadne tempo nauki języka nie jest zbyt wolne. Najważniejszą zasadą przy nauce języka obcego nie jest bowiem intensywność, ale regularność. O wiele szybciej, lepiej i przyjemniej nauczymy się języka ucząc się go codziennie po 15 minut niż raz w tygodniu chodząc na 90-minutowy kurs. Zauważmy, że przez te 15 minut nasz umysł będzie w stanie utrzymać najwyższy stopień koncentracji. Po prostu nie zdąży się zmęczyć, podczas gdy większą część kursu trwającego odbywamy ze zmęczonym umysłem – po pierwszych 20 lub 30 minutach intensywnego wysiłku.
Cykle takie należy powtarzać do momentu, gdy uczeń będzie w stanie samodzielnie – używając słownika, ale nie książki do gramatyki – wyprodukować stronę tekstu (1800 znaków) na nieskomplikowany temat związany z życiem codziennym, typu: Moje mieszkanie, Moja rodzina, Moje wakacje, Moja praca, Moje hobby. Dobrze, gdyby te teksty mogła sprawdzić osoba znająca język. I tutaj właśnie wkracza na scenę native-speaker.
Uczeń jest na etapie takiej znajomości języka, które umożliwia mu samodzielne pisanie prostych, krótkich tekstów. Teraz niezbędny jest native-speaker, z którym uczeń nawiąże pierwsze próby porozumienia w nowym języku.
Dlaczego native-speaker? Czy nie wystarczy osoba znająca dobrze język? Teoretycznie wystarczy, z moich doświadczeń wynika wszakże, że native-speaker sprawdza się tu znacznie lepiej. Dlaczego? Przede wszystkim zakładamy, że native-speaker oraz uczeń nie posiadają żadnego innego wspólnego języka, a jeśli tak jest, to podczas lekcji powinien istnieć zakaz używania tego języka. Podczas lekcji z native-speakerem powinien de facto istnieć zakaz porozumiewania się każdym innym języku niż uczony. W szczególności nie należy używać słowników dwujęzycznych. Z dwojga złego już lepiej obrazkowe. Zatem uczeń podczas lekcji używa wyłącznie uczonego języka. A zatem już od początku używa języka w autentycznej życiowej sytuacji, a nie w sztucznie wykreowanej atmosferze lekcji. Lekcja z native-speakerem powinna mieć charakter nieformalny, kolejne spotkania powinny się odbywać w żywych a najlepiej zmienianych co pewien czas otoczeniach: w kawiarni, w parku, w bibliotece, w stołówce. Zachodzi wówczas konieczność używania języka w autentycznych życiowych sytuacjach. Zamiast odgrywać scenkę wyboru posiłku w restauracji uczeń autentycznie ją z native-speaker przeżywa. Sprzyja to szybkiemu i trwałemu nabywaniu słownictwa, a także poznawaniu pragmatyki językowej, w szczególności wiedzy o stylistycznym nacechowaniu różnych wyrażeń. Regularny charakter lekcji z native-speaker będzie szybkiemu przyswajaniu wyrażeń powtarzalnych, np. o charakterze grzecznościowym. Przede wszystkim zaś uczeń będzie znacznie bardziej zmotywowany do nauki języka, gdy będzie miał bezpośrednią korzyść z tej nauki. A tak właśnie będzie, gdyż korzyścią tą będzie łatwiejsza komunikacja z native-speakerem.
Dostateczna intensywność lekcji z native-speakerem to jedna godzina w tygodniu. Oczywiście w tej kwestii im więcej tym lepiej. Na tym etapie nauki uczeń powinien starać się jak najbardziej dążyć do poznawania jak największej ilość native-speakerów uczonego języka. Sytuacją idealną byłoby wprowadzenie się między native-speakerów tego języka. Jeśli nie można wyjechać do kraju tego języka, warto poznać środowisko native-speakerów naszego języka żyjące w naszym kraju i mieście. Warto chodzić na imprezy organizowane przez stosowny instytut kulturalny oraz wszelkie wydarzenia kulturalne odbywające się uczonym języku. Należy słuchać radia w tym języku (chociażby przez internet), oglądać filmy w wersji oryginalnej, czytać prasę. Należy otoczyć się danym językiem, żyć w nim. I codziennie go używać, choćby pięć minut słuchając radia, czytając newsa, rozmawiając ze znajomym native speakerem, robiąc jedno choćby ćwiczenie, zabierając głos w internetowej dyskusji toczonej w danym języku na forum internetowym którejś z gazet itd.
Jak w praktyce powinna wyglądać lekcja z native-speakerem? W moim przekonaniu nie jest potrzebny przy niej podręcznik, on mógłby tylko przeszkodzić, odwrócić uwagę od żywego podmiotu nabywanego przez nas języka, inkarnującego w siebie ten język w całości, mającego ów język wrodzony – native-speakera, wobec którego podręcznik jest jedynie cieniem cienia języka. Lekcja powinna być po prostu rozmową. Nie zupełnie luźną. Doskonale jest, gdy uczeń i native-speaker potrafią gawędzić ze sobą godzinami, jednak sprowadzenie lekcji do spotkań na dowolne tematy nie jest rozwiązaniem optymalnym, choć nie jest bynajmniej złym. Nawet luźna rozmowa pozwala na doskonałe opanowanie języka, w o wiele większym stopniu niż najdroższa lekcja. Lepiej byłoby jednak – dopóki uczeń popełnia błędy w języku mówionym – gdyby wprowadzić do niej kilka zasad.
Po pierwsze, native-speaker powinien notować błędy językowe popełniane przez ucznia. Z pewnością z początku nie będzie w stanie notować ich wszystkich, gdyż będzie ich zbyt dużo. Przez 5-15 minut rozmowy powinien wynotować 5 – 10 najważniejszych błędów, po czym prosić ucznia o głos. Teraz następuje procedura poprawiania błędów, przy czym zasadniczo ważne jest to, aby uczeń sam zauważył i poprawił swoje błędy. Jak tego dokonać? Otóż tak, że native-speaker przytacza dosłownie fragment wypowiedzi ucznia zawierającej błąd, ale owego błędu nie wskazuje. Prosi ucznia o wskazanie błędu. Często się zdarza, że uczeń dostrzega błąd od razu, gdyż po prostu znając stosowną regułę zapomniał jej w toku wypowiedzi użyć. Jeśli uczeń mimo naprowadzenia i wskazówek błędu nie jest w stanie wskazać, native-speaker wskazuje błąd, a uczeń zapisuje w notatkach poprawną wersję ze stosownym komentarzem.
Po drugie, podczas lekcji musi mówić więcej uczeń a nie native-speaker. Bardzo mało korzyści wyniesie uczeń z lekcji podczas, której native-speaker nakłonił go do mówienia lub nie dał mu dojść do głosu. Tyle mniej więcej, co z godzinnego słuchania radia. Lekcja z native-speakerem służy do tego, aby uczeń nauczył się mówić, rozumienia ze słuchu ćwiczy on bowiem słuchając nagrań i radia, oglądając filmy.
Po trzecie, należy organizować lekcje na zadane tematy. W praktyce oznacza to przyniesienie przez ucznia krótkiego artykułu prasowego w przyswajanym języku, samodzielnie wyszukanego i przeczytanego w domu. Uczeń powinien podkreślić wyrażenie i konstrukcje, których nie rozumie. Na spotkaniu z native-speakerem uczeń powinien odczytać ów artykuł na głos. Native-speaker powinien na bieżąco korygować ewentualnego błędy fonetyczne czy intonacyjne popełniane przez ucznia podczas głośnej lektury. W przypadku miejsc niejasnych należy je od razu wyjaśniać, przy czym uczeń powinien zapisywać nowo poznane konstrukcje i wyrażenia. Po każdym nowo poznanym słowie lub konstrukcji uczeń powinien podać przykład użycia konstrukcji w wypowiedzi. Przy trudniejszych wyrażeniach najlepiej zapisywać je od razu z przykładami, dla uniknięcie błędnej ich późniejszej interpretacji. Później w domu uczeń powinien napisać tekst lub choćby kilka luźnych zdań, w których nowo poznanych konstrukcji użyje.
Po czwarte, raz na jakiś czas, mniej więcej raz na miesiąc, uczeń powinien pisać dłuższy tekst na zadany temat, który następnie zostanie przez native-speakera sprawdzony. Po wskazaniu błędów uczeń powinien tekst przepisać uwzględniając poprawki. Poprawiony tekst powinien zostać ponownie przez native-speakera sprawdzony, aby mógł on stwierdzić, czy uczeń poprawił błędy.
Przy nauce koniugacji lub deklinacji nie warto przepisywać tabel "na czysto" do notatek, aby mieć je "pod ręką". Przecież zawsze można zajrzeć do podręcznika, a takie "porządne" notatki raczej wywołują wrażenie solidnej nauki, aniżeli nią są. Zapisanie, najbardziej elegenckie, tabeli odmiany nie jest równoznaczne z nauczeniem się jej. Nie ma również konieczności "wkuwania na pamięć". W przypadku, gdy nie jesteśmy w stanie przypomnieć sobie potrzebnej formy, spróbujmy napisać z pamięci potrzebną tabelę. Niewykluczone, że przypomnimy sobie poszukiwaną formę. Łatwiej bowiem czasem przywołać zapomnianą formę, jeśli zrekonstruować całą tabelę, gdyż forma uzyskuje swój kontekst. Czasem bywa tak, że, mimo że uczeń nie może sobie przypomnieć np. jaka jest 3. os. l. mn. danego czasownika, to potrafi przytoczyć całą tabelę odmiany tego czasownika. Działający tu mechanizm polega na tym, że postrzegamy najpierw całość, a w niej wtórnie dopiero wyodrębniamy szczegóły - zgodnie z założeniami Gestaltpsychologie. Podobnie strukturaliści zauważyli, że znak językowy uzyskuje swoje znaczenie dopiero po włączeniu w system znaków, gdzie jego odniesienie zostaje określone przy pomocy opozycji binarnych, np. liczba pojedyncza vs. liczba mnoga. Fakt, że uczeń przy pomocy kartki i długopisu jest w stanie odnaleźć potrzebną formę, choć nie był w stanie zrobić tego bez nich, nie jest bardziej zadziwiający niż to, że długopis i kartka zwiększają nasze możliwości arytmetyczne. Być może tradycyjny kartezjanista miałby problem z wyjaśnieniem tego typu zjawisk, chyba żeby odwołał się do nowoczesnej koncepcji umysłu rozszerzonego.
Co jednak zrobić, gdy próba wypisania tabeli odmiany się nie powiedzie? Wówczas sięgnąć należy do dalszego rozszerzenia naszego umysłu, jakim jest podręcznik, słownik lub gramatyka i tam odszukać nieznane formy. Po dopisaniu ich uczeń ma przed sobą pełną tabelę odmiany, którą opłacało będzie mu się zapamiętać, aby oszczędzić sobie czasu na ponowne wypisywanie całej tabeli. Oczywiście ta opłacalność pojawi się dopiero, gdy konieczność używania różnych form czasownika będzie występować odpowiednio często. A stanie się tak jedynie wówczas, gdy uczeń będzie regularnie danego języka używać i będzie mieć z nim ciągły kontakt w życiu codziennym, choćby regularnie, choć niekoniecznie intensywnie, się go ucząc.
Przyspieszyć pamięciowe opanowanie tabeli, a więc ogólnie oszczędzić czas, pomoże próba powtórnego jej samodzielnego spisania z pamięci. Jeśli to niezbyt uciążliwe - każdorazowo ponawiana aż do sukcesu.
W powyższym opisie metody zakładamy, że alfabet języka przyswajanego jest znany już uczniowi. Cóż jednak zrobić z językami o nie znanych uczniowi alfabetach (jak dla polskiego ucznia grecki, arabski, hebrajski, hindi lub japoński) lub z językami niealfabetycznymi (jak chiński)? Jeśli chodzi o języki o nieznanych alfabetach, to naukę w ogóle należy rozpocząć od pamięciowego przyswojenia alfabetu. Tę wstępną część nauki trzeba uznać za najmniej podatną na subtelne metody pedagogiczne. Nie ma tu innej metody niż brutalne nauczenie się na pamięć sekwencji głosek a potem liter. Warto zacząć od wyuczenia się na pamięć wersji akustycznej alfabetu. Wiele nagrań alfabetów w mniej lub bardziej egzotycznych językach takich jak hebrajszczyzna czy arabszczyzna można odnaleźć w internetowych serwisach wideo. Po opanowaniu umiejętności powiedzenia z pamięci całego alfabetu należy przepisywać go po prostu tyle razy ze wzoru, aż wzór stanie się zbędny. Można np. litery wypisać w wersach po 5 i zawsze przepisywać w taki właśnie sposób. Umysłowi łatwiej jest zapamiętać pewną informację, jeśli skorelowana jest ona z pewną pozycją przestrzenną. Adepci starożytnej nauki pamięci zalecali wyobrażać sobie dom wypełniony rzeźbami obrazującymi abstrakcyjne pojęcia do zapamiętania. Ich przypominanie sobie byłoby ułatwione wskutek wyobrażenia sobie spaceru po owym domu. Podobnie pisząc alfabet w pewnym ustalonym kształci, ułatwiamy umysłowi zapamiętanie kształtu znaków.
Dla przyspieszenia nauki można alfabet podzielić na drobne części. Sposób ten narzuca się w nauce alfabetów japońskich: katakany i hiragany, w których spółgłoska występuje kolejno z każdą z samogłosek tworząc znaki alfabetu.
W przypadku języków niealfabetycznych, jak np. język chiński, powyższa metoda powinna zostać odpowiednio zmodyfikowana. Praca z nagraniem dialogu pozostaje taka sama, natomiast zmieniają się działania ucznia po otwarciu podręcznika. Odczytanie tekstu nie pomoże mu w zrozumieniu treści dialogu, jeśli nie będzie znał znaków, przy pomocy których dialog został zapisany. Nie należy jednak wpadać w panikę, ale sięgnąć do słowniczka pod tekstem i objaśnić znaczenia wszystkich słów i znaków. W tym wypadku jednak samo objaśnienie sensu nie wystarczy, ale trzeba również nauczyć się nowych znaków. Uczeń może np. przepisywać te fragmenty dialogu, które zawierają nowe znaki, do momentu, gdy będzie umiał zapisać każdy nowy znak ze słuchu. Wtedy należy kontynuować metodę standardowo, tzn. raz jeszcze posłuchać dialogu, powtarzając kolejne wypowiedzi i śledząc wzrokiem znajome już znaki. Pozostała część metody pozostaje bez zmian.
I to właściwie wszystko co mogę na temat mojej metody nauki języka powiedzieć. Od momentu, gdy uczeń będzie w stanie porozumiewać się płynnie z native-speakerem na dowolny temat można uznać, że uczeń dany język opanował. Prawdopodobnie w tym momencie będzie mógł sięgnąć po książkę w danym języku, jeśli do tej pory tego jeszcze nie zrobić. Czytać książki można zacząć na stosunkowo wczesnym etapie nauki, jeśli ma się dostęp do specjalnie spreparowanych książeczek z zawężonym słownictwem (do 500 słów, do 1000 słów, do 3000 słów – dostępne są we wszystkich popularnych językach obcych).
O zakończeniu nauki języka obcego nigdy nie można mówić, może poza przypadkami wieloletniego pobytu w obcym kraju. Moja lektorka francuskiego, jedna z naprawdę nielicznych dobrych naczycieieli języka obcego, jakich zdażyło mi się spotkać na mojej drodze, mawiała, że regularnie spotyka nowe słowa we francuszczyźnie, mimo że jest romanistką, od 20 lat uczy francuskiego i regularnie uczestniczy w kursach we Francji dla nauczycieli. Tym niemniej już po 4 latach nauki, mając za sobą 2 lata samodzielnej pracy i 2 lata cotygodniowych konwersacji ze native-speakerami, każdy bez wielkiego trudu osiągnąć może poziom pełnej samodzielności w języku obcym: będzie zdolny porozumiewać się w miarę płynnie z native-speakeami danego języka bez konieczności sięgania po język trzeci (lub wręcz migowy) i czytać nawet długie publikacje. A przecież to właśnie jest celem nauki języka obcego.
Jadnak dla osoby chcącej utrzymać stałą dobrą znajomość języka obcego jego nauka nigdy się skończy. Jeśli język nie będzie używany, zdolność używania języka będzie się zmniejszać. Nawet jeśli uczeń będzie stale czytał w danym obcym języku, to jego zdolność wypowiadania się ustnego lub pismnego może się drastycznie zmniejszyć, jeśli nie będzie dodatkowo potrzymywana, np. przez robienie ćwiczeń z gramatyki lub ze słownictwa.